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Letras

versión impresa ISSN 0459-1283

Letras v.47 n.71 Caracas dic. 2005

 

Producción de textos  argumentativos y metacognición 

Claudia Andrea Poblete Olmedo

(Pontificia Universidad Católica de Valparaíso-Chile)

Resumen

La presente investigación empírica, enmarcada en la psicolingüística, aborda como tema central la relación entre metaproducción y calidad de los textos producidos por alumnos textualmente competentes, siendo el objetivo comprobar si existe correlación entre ambas variables.  El universo de la muestra está conformado por  estudiantes de los treinta establecimientos educacionales que imparten enseñanza media diurna en la ciudad de Valparaíso, Chile, a partir del cual se determinó una muestra aleatoria de 172 estudiantes, hombres y mujeres de entre  15 y 16 años de edad y de características socioculturales disímiles.  Para la recolección de los datos se utilizaron tres instrumentos: tarea de escritura de un texto argumentativo, pauta para evaluar la competencia textual y cuestionario de selección múltiple para medir el conocimiento metaproductivo.  El análisis de los datos se desarrolló sobre la base de los 43 alumnos que mostraron ser textualmente competentes, comprobándose que no existe una relación determinante entre las variables estudiadas.

Palabras clave: metacognición, proceso de escritura, metaproducción 

Production of argumentative texts and metacognition

Abstract

The present empirical investigation, framed in Psycholinguistics, approaches the relationship between metaproduction and quality of the texts produced by textually competent students. The aim was to ascertain whether there was a correlation between both variables. The research universe was students from the thirty daytime high school institutes in Valparaíso city, Chile, from which a random sample was selected. This sample gathered 172 students, male and female, 15 and 16 years old and of dissimilar sociocultural characteristics. Data were collected by means of three instruments: the writing assignment of an argumentative text, a guideline to evaluate the textual aptitude and a multiple choice questionnaire to measure the metaproductive knowledge. The analysis of the data was developed on the basis of the 43 students that showed to be textually competent. The results proved that there is no determining relationship between the variables considered.

Key words: metacognition, writing process, metaproduction 

Production de textes argumentatifs et métacognition 

Résumé

Cette recherché empirique, encadrée dans la psycholinguistique, fait notamment référence au rapport entre méta production et qualité des textes produits par des élèves textuellement compétents, ayant comme but vérifier s’il existe une corrélation entre ces deux variables.  L’univers de l’échantillon est conformé par des élèves des trente établissements d’enseignement secondaire diurne de la ville de Valparaiso, Chili, dont on a aléatoirement prélevé 172 lycéens, garçons et filles, âgés de 15 et 16 ans avec des caractéristiques socioculturelles dissemblables.  On a utilisé trois instruments ou stratégies pour recueillir les données : production d’un texte argumentatif, critères pour évaluer la compétence textuelle et questionnaire de sélection multiple pour mesurer la connaissance métaproductive.  L’analyse des données a été faite sur la base des 43 élèves qui ont démontré avoir des compétences textuelles, ce qui a permis de constater qu’il n’existe pas de rapport déterminant entre les deux variables étudiées.

Mots clé : métacognition, processus d’écriture, métaproduction. 

Recepción: 21-01-2004     Evaluación: 01-02-2005

Recepción de la versión definitiva: 15-04-2005

INTRODUCCIÓN 

Desde los inicios de las investigaciones en el ámbito de la psicolingüística y de los fenómenos relacionados con la conciencia, los mecanismos de conocimiento y regulación de la propia cognición han cautivado a numerosos expertos que sostienen una hipótesis implícita, a saber: potenciar niveles altos de conocimiento y regulación metacognitiva en los alumnos está directamente relacionado con la mejoría de competencias en diversas áreas: 

El aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para auto-regular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación ejercida sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz (Mateos, 2001: 20). 

En el ámbito lingüístico, la comprensión de textos ha avanzado en el tema, llevándolo al plano educativo. Sin embargo, creemos que la investigación de la metacognición y la producción de textos es aún un terreno poco explorado en nuestro contexto local (Chile); por esto, nos parece necesario estudiar la relación para poder, en definitiva, ayudar a nuestros jóvenes a escribir mejor.

Esta investigación[2] aborda como tema central la descripción y el análisis del conocimiento que reconocen o tienen los alumnos textualmente competentes sobre el proceso personal de composición escrita o proceso de textualización. El objetivo es comprobar si existe correlación entre la cantidad de conocimiento metaproductivo y la calidad de la producción de textos. En otras palabras, se trata de un trabajo empírico que pretende comprobar que el buen escritor es aquél que conoce y controla de manera consciente, deliberada y reflexiva sus procesos cognitivos en la producción de un texto. Por otra parte, se considera que el proceso de escritura supone el acceso consciente del sujeto a la materia sobre la que va a escribir y, llevando a cabo este acceso o exploración, un escritor mejora su competencia en dicha materia  (Bereiter y Scardamalia, 1987; Odell, 1988; Mateos, 1999).

Para sentar las bases teóricas de nuestra investigación, fue fundamental reflexionar acerca de los conceptos de escritura, metacognición y metaproducción.

De manera muy sintética podemos decir que consideramos la escritura como un proceso cognitivo complejo que implica la capacidad para construir adecuadamente un texto, esto es, coherente en los diversos niveles discursivos: el superestructural (presencia de un esquema textual básico), el macroestructural (coherencia global del texto) y el microestructural o coherencia local (Morán, 1999).

Se desprende de lo anterior que un escritor textualmente competente es, en el contexto de nuestra investigación, el alumno que es capaz de producir un texto que responde a una tarea de escritura propuesta. En el caso de esta investigación se trató de un texto argumentativo que debía incluir una tesis clara, un argumento válido y bien construido y una conclusión explícita. El estudiante debía, además, planificar y evaluar su acción discursiva mediante la consideración de una audiencia, es decir, también debe tomar en cuenta lo pragmático (Morán, 1999).

En cuanto a la metacognición, la entendemos como los pensamientos conscientes y deliberados que tienen otras cogniciones como sus objetos (Flavell, 1977) y reconocemos en ella, al menos, dos componentes: el conocimiento y el control de la propia actividad cognitiva. El primer componente es de naturaleza declarativa, es decir, concientizable y comprende el conocimiento de los propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las estrategias que pueden ser usadas. Por su parte, el control metacognitivo constituye el componente procedimental e incluye los procesos de planificación de las estrategias más adecuadas para resolver una tarea, de supervisión del uso que se hace de las mismas y la evaluación de los resultados obtenidos (Baker y Brown, 1984).

En relación con el conocimiento relativo a las estrategias, además de la distinción ya mencionada entre declarativo y procedimental, Paris, Lipson y Wixson (1994) sugieren agregar el conocimiento condicional. El primero es un conocimiento factual o “saber qué”; el segundo, que se pone en juego durante la regulación de la cognición, consiste en “saber cómo”, las diferentes acciones que deben ser ejecutadas en una tarea y, el tercero, el conocimiento condicional, se refiere a saber para qué utilizar cierta estrategia  o cuándo utilizar una estrategia en lugar de otra.

Para los efectos de este trabajo, nos hemos centrado en la dimensión del conocimiento metacognitivo declarativo referido a la producción de textos escritos, por considerar que es un primer nivel de aproximación necesario y, principalmente, porque evaluar o aproximarse a la regulación metacognitiva es una tarea compleja dado la dificultad de acceder a la información pertinente (Peronard, 1999).

Al referirnos a un conocimiento metacognitivo declarativo referido a la producción de textos escritos, estamos abordando la reflexión acerca del propio proceso de composición, es decir, la metaproducción. Ésta incluye aspectos relacionados con el conocimiento acerca de los subprocesos de escritura tales como: planificación, textualización, texto, revisión y monitoreo.

Es necesario tener en cuenta que la metaproducción es un fenómeno que aparece en diferentes modelos cognitivos de escritura bajo diversas denominaciones, a saber, monitor, reflexión, monitoreo, metacognición, etc. (Flower y Hayes, 1980; Scardamalia y Bereiter, 1987; Kellogg, 1994; Hayes, 1996; García, 2002; etc.).

El estudio

Hipótesis

Los alumnos textualmente competentes, es decir, los estudiantes que elaboran textos argumentativos de buena calidad (coherentes en los niveles superestructurales, macroestructurales y microestructurales) se caracterizan por tener un alto nivel de conocimiento metacognitivo acerca del proceso de escribir.

Objetivo

La investigación tuvo como objetivo correlacionar los textos argumentativos de buena calidad escritos por estudiantes de enseñanza media con el nivel de conocimiento metaproductivo de los autores de dichos textos.

Tamaño y sujetos de la muestra

El universo corresponde a estudiantes de los treinta establecimientos educacionales que imparten enseñanza media en jornada diurna, de la ciudad de Valparaíso, Chile, de diferentes estratos socioeconómicos: particulares (establecimientos pagados por los padres), subvencionados (colegios que reciben aporte del Estado y, por ende, los padres pagan una cantidad de dinero menor que los anteriores) y municipalizados (establecimientos gratuitos que son financiados por las municipalidades) y que poseen al menos un segundo año de educación media o de secundaria.

Del universo anterior se determinó una muestra aleatoria de seis colegios[ii] que abarca 172 estudiantes, hombres y mujeres. En general, se trata de jóvenes que están entre los 15 y 16 años con características socioculturales disímiles pues, como se señaló, están insertos en realidades escolares y familiares diversas.

En estricta relación con nuestro objetivo de trabajo, del corpus inicial de 172 estudiantes sólo se consideró para nuestra investigación a aquéllos que fueron capaces de producir textos de buena calidad (lo que se determinó luego de aplicar el instrumento de evaluación para determinar la calidad de los textos argumentativos). Por lo anterior, la muestra final quedó conformada por 43 estudiantes textualmente “competentes”.

Los Instrumentos

Los instrumentos que se utilizaron para la investigación fueron: una tarea de escritura de un texto argumentativo, una pauta para evaluar la competencia textual alcanzada por los estudiantes y un cuestionario de selección múltiple de 39 preguntas para medir el conocimiento de metaproducción[iii].

a) Tarea de escritura: 

 Actividad de Escritura

El Centro de Alumnos de tu Colegio le ha pedido a las autoridades que eliminen el uso del uniforme escolar y lo reemplacen por el buzo deportivo. 

Las autoridades quieren conocer la opinión de todos los estudiantes antes de tomar una decisión.

Te pedimos que escribas una plana como mínimo donde expreses tu opinión respecto del tema. Ella servirá para que el establecimiento tome una decisión.

b) Pauta para evaluar la competencia textual argumentativa[iv]:  

NIVEL SÚPER Y MACROESTRUCTURAL 

 

TÓPICO

 

EL TÓPICO RELACIONADO CON LA TAREA SE MANTIENE DURANTE EL DESARROLLO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO 4

ÓPTIMO

EL TÓPICO RELACIONADO CON LA TAREA SE MANTIENE PARCIALMENTE, PRODUCIÉNDOSE UN DESVÍO SIN RETORNO A ÉSTE 3

BUENO

EL TÓPICO NO ESTÁ EN RELACIÓN CON LA TAREA 2

REGULAR

NO EXISTE UN TÓPICO DISCERNIBLE 1

BAJO

TESIS

 

TESIS EXPLÍCITA EN RELACIÓN CON EL TÓPICO 4

ÓPTIMO

TESIS IMPLÍCITA EN RELACIÓN CON EL TÓPICO 3

BUENO

TESIS EXPLÍCITA O IMPLÍCITA SIN RELACIÓN CON EL TÓPICO 2

REGULAR

AUSENCIA DE TESIS  1

BAJO

ARGUMENTO

 

UN ARGUMENTO DE ACUERDO CON EL TÓPICO, APOYA LA TESIS CON INFORMACIÓN ACEPTABLE A TRAVÉS DE UN MODO DE RAZONAMIENTO 4

ÓPTIMO

UN ARGUMENTO DE ACUERDO CON EL TÓPICO CON APOYO DE INFORMACIÓN ACEPTABLE, PERO SIN UN MODO DE RAZONAMIENTO 3

BUENO

UN ARGUMENTO DE ACUERDO CON EL TÓPICO SIN APOYO DE INFORMACIÓN ACEPTABLE NI UN MODO DE RAZONAMIENTO 2

REGULAR

AUSENCIA DE ARGUMENTO 1

BAJO

CONCLUSIÓN

 

SE DESPRENDE DE LA TESIS Y DEL ARGUMENTO EN FORMA EXPLÍCITA, APORTANDO UNA SOLUCIÓN, RECOMENDACIÓN O PREDICCIÓN 4

ÓPTIMO

SE INFIERE (O ESTÁ IMPLÍCITA) A PARTIR DE LA TESIS Y DEL ARGUMENTO 3

BUENO

NO SE DESPRENDE DE LA TESIS NI DEL ARGUMENTO 2

REGULAR

AUSENCIA DE CONCLUSIÓN 1

BAJO

NIVEL MICROESTRUCTURAL 

 

REFERENCIA

 

MANTENIMIENTO SIN ERROR DE LOS REFERENTES A TRAVÉS DE LA REPETICIÓN O SUSTITUCIÓN LÉXICA O GRAMATICAL 4

ÓPTIMO

MANTENIMIENTO CON UNO O DOS ERRORES DE LOS REFERENTES 3

BUENO

MANTENIMIENTO CON TRES O MÁS ERRORES DE LOS REFERENTES 2

REGULAR

AUSENCIA DE MARCAS DE CORREFERENCIA 1

BAJO

CONECTIVIDAD

 

INCORPORACIÓN DE CONECTORES ARGUMENTATIVOS EXPLÍCITOS 4

ÓPTIMO

INCORPORACIÓN DE CONECTORES ARGUMENTATIVOS EXPLÍCITOS CON UNO O DOS ERRORES 3

BUENO

INCORPORACIÓN DE CONECTORES ARGUMENTATIVOS EXPLÍCITOS CON TRES O MÁS ERRORES 2

REGULAR

AUSENCIA DE CONECTORES CORRECTOS 1

BAJO

De acuerdo con este instrumento, un texto de calidad óptima es aquél que, luego de ser aplicada la pauta por un corrector experto, obtiene entre 21 y 24 puntos, siendo 24 puntos el máximo que puede sumar si el resultado es óptimo en cada nivel textual. Cabe señalar que también se consideraron “buenos textos” aquéllos que reunieron 21, 22 ó 23 puntos, dada la complejidad del tipo textual escogido para la tarea (argumentativo) y considerando que tal sumatoria podría darse en un texto con dos errores de referencia y de conectividad en el nivel microestructural, pero cumplir cabalmente con los aspectos macro y superestructurales .

c) Cuestionario para medir la metaproducción:

El instrumento corresponde a un cuestionario de 39 preguntas (ver selección en Anexo), las que se agrupan en diferentes ítemes, siguiendo las etapas del proceso de escritura de modelos cognitivos como el de Flower y Hayes, 1980, 1981; De Beaugrande, 1984; Scardamalia y Bereiter, 1987; Hayes, 1996; García, 2002; y otros).

Las preguntas son de selección múltiple con cinco alternativas (a, b, c, d y e) de respuesta, cada una de las cuales representa un nivel metacognitivo: 1, 2, 3, 4 y 5. Para reflejar las distancias entre las alternativas en relación con el óptimo ideal, estos puntajes fueron convertidos tal como muestra la Tabla I, donde 46 es el máximo y la mayor diferencia se da entre las alternativas asignadas a los niveles 3 y 4 y la menor, entre los niveles 1 y 2.

Tabla I 

 Conversión de nivel metacognitivo a puntaje

Nivel

metacognitivo

Equivalencia estadística para el nivel metacognitivo

1

1

2

8

3

18

4

36

5

46

Campos del cuestionario de metaproducción

A continuación se detallan los cinco campos del cuestionario[v] con sus respectivos ítemes (cada ítem corresponde a una etapa del proceso de escritura) y los niveles de alternativas. Como se podrá inferir de la descripción del nivel cinco en cada campo, es prácticamente imposible alcanzar el máximo en todas las preguntas, ya que éste es sólo un valor de referencia que correspondería a un escritor ideal. 

a) Planificación

Incluye diez preguntas referidas al acopio de información, a la generación y a la organización de ideas. (Ver pregunta Nº 2 del cuestionario en Anexo)

En el nivel metacognitivo más alto (cinco) de este campo, el escritor realiza una representación mental del texto que quiere elaborar, para lo cual busca información en diferentes fuentes, genera todas las ideas relacionadas con el tema que considera suficiente, luego las selecciona y las organiza y, además, siempre establece objetivos claros para su texto; por otra parte, reflexiona acerca de la intención final de éste, es decir, considera el aspecto comunicativo o pragmático del texto que está elaborando.

En el nivel cuatro, si bien el estudiante considera algunos aspectos del nivel anterior, los objetivos del escritor se limitan a producir un texto con significado, sin considerar la audiencia. En el nivel tres, el escritor no planifica, es decir, una vez que ha activado el conocimiento relacionado con el tema de la tarea comienza a escribir de inmediato; no busca información fuera de su memoria a largo plazo, sino que vierte sobre el papel todo lo que sabe sobre el tema. A causa de lo anterior, no hay elaboración de borradores y, si los hace, éstos son muy similares al texto final.

El nivel dos se caracteriza por reflejar una preocupación en cuanto a elementos externos, superficiales, de espacio, de forma o de ortografía (dependiendo de la etapa del proceso). La alternativa que se propone en el nivel uno refleja ausencia de metacognición.[vi] 

b) Textualización

Considera preguntas relacionadas con las estrategias de escritura utilizadas por el escritor cuando elabora su texto, corresponde al proceso de escritura propiamente tal. (Ver pregunta Nº 1 del cuestionario en Anexo).

En el nivel de metacognición cinco, el escritor manifiesta reflexionar acerca de la coherencia global del texto construido en cuanto al tema o tópico y tiene en cuenta, además, a quién y para qué escribe su texto. En el nivel siguiente, cuatro, el autor se concentra en la textualización a nivel de coherencia global sin pensar en los aspectos pragmáticos. En el nivel tres el estudiante reflexiona sobre su texto, pero sólo a nivel de coherencia local o frase a frase. 

c) Texto

Este ítem considera las características más lingüísticas dentro del proceso; se intenta indagar en los requerimientos que tiene en cuenta el estudiante cuando piensa en un texto de calidad. (Ver pregunta Nº 3 del cuestionario en Anexo).

 En el nivel cinco, el escritor es capaz de reflexionar acerca de la coherencia global, la cohesión en función del tema o tópico. Además, tiene en cuenta aspectos pragmáticos y comunicativos del texto. El nivel cuatro no considera la audiencia y finalidad de su texto; en el tres, el autor se preocupa por la coherencia a nivel frases y su texto no se dirige a nadie en particular (sin audiencia). 

d) Revisión 

Las preguntas de este ítem se orientan a conocer qué hace el escritor cuando cree terminada una primera versión de su texto. (Ver pregunta Nº 4 del cuestionario en Anexo).

El estudiante con un alto nivel de metacognición lee su texto, modifica párrafos completos, añade o quita elementos en función de los objetivos planteados en la planificación. Hace cambios profundos si es necesario y, además, corrige los elementos gramaticales si es pertinente, teniendo en cuenta la audiencia y propósito del texto. El nivel cuatro considera los elementos anteriores, pero no el elemento pragmático o finalidad del texto, es decir, se “descuidan” los objetivos del texto. En el siguiente nivel, el escritor corrige la ortografía del texto, añade algunas palabras o elimina otras, es decir, se concentra en el nivel oracional y no hace modificaciones profundas en el texto, más bien, la versión final es muy similar a la primera pero sin “errores”.   

e) Evaluación o Monitoreo 

Consiste en aquellas preguntas que indagan acerca de lo que el escritor dice que realiza o piensa mientras está en el proceso de escritura o cuando lo suspende. (Ver pregunta Nº 5 del cuestionario en Anexo).

En el nivel cinco, el escritor es capaz de detenerse en cualquier momento de su actividad cognitiva, evaluar y, según esto, decidir cambiar o continuar con el subproceso que está llevando a cabo en función de la coherencia global y de los aspectos comunicativos del texto. En el siguiente nivel, cuatro, el monitoreo se da a nivel de la coherencia global, pero no en función de la finalidad del texto. El tres se restringe a lo microtextual, sin considerar lo global ni la intención con que se está escribiendo el texto.

Análisis e interpretación de los resultados 

Relación entre la competencia textual y nivel de metaproducción 

Como señalábamos al inicio, para nuestra investigación seleccionamos a los estudiantes que son capaces de producir textos de calidad (21, 22, 23 ó 24 puntos), por esta razón, en la Tabla II presentamos sólo a los alumnos que elaboraron textos que cumplen con este requisito y que suman 43 estudiantes. (Ver figura 1)

Tabla 2

Alumnos textualmente competentes de la muestra y nivel de metaproducción[1]global y por subprocesos

Registro

Compe

ten

cia textual

Metapro

duc-

ción

subproc.

 Planific

subpro.

Textualiz..

subproc.

Texto

subproc.

Revi

sión

subproc.

Monit

reo

6.- (Estableci

miento A)[2]

21

26

23

23

32

26

31

9.- (Estableci

miento A)

23

26

26

24

21

35

28

12.- (Estableci

miento A)

23

32

28

27

29

43

40

13.- (Estableci

miento A)

22

24

26

21

26

24

24

14.- (Estableci

miento A)

21

32

26

35

21

43

38

15.- (Estableci

miento A)

22

35

22

39

36

40

41

16.- (Estableci

miento A)

22

31

27

29

38

38

30

17.- (Estableci

miento A)

23

34

32

34

35

36

35

1.- (Estableci

miento B)

23

36

32

38

40

39

34

4.- (Estableci

miento B)

23

30

28

30

26

38

32

9.- (Estableci

miento B)

21

35

32

32

39

36

43

17.- (Estableci

miento B)

22

35

29

41

38

40

29

18.- (Estableci

miento B)

23

29

26

27

28

40

29

25.- (Estableci

miento B)

22

29

27

26

26

32

38

27.- (Estableci

miento B)

22

35

35

29

32

40

44

29.- (Estableci

miento B)

24

32

27

32

26

38

43

35.- (Estableci

miento B)

21

34

29

34

35

33

38

40.- (Estableci

miento B)

21

31

27

29

33

40

33

41.- (Estableci

miento B)

22

36

27

37

36

37

44

42.- (Estableci

miento B)

22

35

28

36

33

43

36

43.- (Estableci

miento B)

22

34

32

33

30

43

38

44.- (Estableci

miento B)

24

28

27

26

25

27

36

6.- (Estableci

miento C)

22

19

14

18

18

15

27

7.- (Estableci

miento C)

21

27

27

25

26

30

29

18.- (Estableci

miento C)

22

31

20

34

40

28

29

24.- (Estableci

miento C)

23

26

20

25

28

24

26

25.- (Estableci

miento C)

21

22

16

18

24

26

24

31.- (Estableci

miento C)

21

25

21

19

27

31

36

2.- (Estableci

miento D)

20

30

31

22

33

38

24

12.- (Estableci

miento D)

23

30

33

26

25

44

36

26.- (Estableci

miento D)

22

21

28

35

36

35

40

3.- (Estableci

miento E)

21

25

23

19

33

29

29

12.- (Estableci

miento E)

21

27

28

27

25

24

29

6.- (Estableci

miento F)

21

31

29

27

37

28

36

7.- (Estableci

miento F)

21

29

27

28

30

29

35

11.- (Estableci

miento F)

22

35

29

38

36

38

33

13.- (Estableci

miento F)

23

32

23

30

36

38

40

17.- (Estableci

miento F)

21

37

32

40

38

38

40

18.- (Estableci

miento F)

21

30

34

22

36

36

25

19.- (Estableci

miento F)

22

36

34

33

41

38

38

23.- (Estableci

miento F)

22

25

15

26

28

31

31

26.- (Estableci

miento F)

23

34

31

30

32

38

44

30.- (Estableci

miento F)

22

32

33

28

33

35

32

Promedio

22

30

27

29

31

35

34

[1] Se incluye el promedio global obtenido en el cuestionario completo (en negrita) y el promedio obtenido en cada subproceso (en cursiva) dentro de la metaproducción.

[2] Se conserva el registro original de los estudiantes separados por establecimientos: A, B, C, D, E y F.

En la segunda columna de la Tabla II, se muestra el promedio obtenido por los estudiantes textualmente competentes en el cuestionario de metaproducción (ver Anexo). Además, se incluyen cinco columnas en cursiva que indican el promedio alcanzado por el alumno en las preguntas del instrumento agrupadas por ítemes (planificación, textualización, texto, revisión y monitoreo) con el objetivo de profundizar en el análisis de los resultados. Cabe recordar que el promedio máximo de la prueba es 46.

Los resultados presentados en la Tabla I señalan algunas conclusiones cuantitativas como las siguientes:

- del total de estudiantes que elaboraron un texto para nuestra investigación (172 alumnos) sólo cuarenta y tres son capaces de construir un texto argumentativo de calidad óptima; esto equivale a un 24% de la muestra inicial. Es decir, de cada cuatro estudiantes, sólo a uno podemos definirlo como textualmente competente (Ver figura 1).

Si bien nuestro trabajo no considera la variable socioeconómica, los datos obtenidos nos indican que no existe una diferencia significativa entre los establecimientos educacionales particulares (pagados) y los municipalizados (gratuitos), ya que la distribución de los porcentajes es similar en colegios de características muy diferentes (Ver figura 2). 

Los resultados presentados en la tabla II nos muestran que el promedio alcanzado por los estudiantes en el cuestionario de metaproducción no alcanza el puntaje máximo de 46 puntos, sino que se ubica en los treinta, siendo el puntaje máximo 37 puntos. En este sentido, la hipótesis inicial no se cumple, ya que los alumnos que son buenos escritores en nuestra investigación no poseen niveles altos de metacognición (46 puntos). Ahora bien, este nivel de 30 puntos corresponde o representa un 65% de logro, si pensamos en un máximo de 46 puntos como el 100%.

A lo anterior se suma que de los estudiantes competentes que obtienen 23 puntos en la pauta de evaluación del texto argumentativo, once, siete (más de la mitad) superan los treinta puntos promedio en el cuestionario, es decir, pareciera que el nivel de metaproducción óptimo está cercano a estos índices (30) y no al ideal de 46. Se suma a lo anterior el que un escritor con puntaje 24 en la competencia textual argumentativa (elabora un texto “perfecto” en el contexto de nuestra investigación), obtiene sólo 28 puntos promedio en el cuestionario de metaproducción.

Relacionado con el logro en la metaproducción, es interesante destacar que los 16 alumnos que obtienen puntajes bajo el promedio, que es 30, sí elaboran un texto de calidad. Esto tal vez se explique al ver que, en general, alcanzan entre los 34 y 40 puntos en áreas específicas de la metaproducción; específicamente en las de Texto, Revisión y Monitoreo. Tal vez lo anterior les permite compensar las áreas descendidas (Planificación y Textualización) y elaborar de igual manera un texto de calidad. 

Un intento de descripción de la metaproducción 

Si bien la hipótesis inicial de nuestro trabajo no se cumplió, los resultados globales y separados por ítemes nos permiten describir la metaproducción de este grupo de estudiantes textualmente competentes en los siguientes términos:

- El subproceso de escritura sobre el cual los alumnos reflexionan más es el de Revisión, que alcanza un promedio de 35 puntos (cinco puntos más que el promedio global del cuestionario).

- El subproceso de escritura que alcanza menor reflexión metacognitiva es el de Planificación, con un promedio de 27 puntos (bajo el promedio global que es 30). Pese a lo anterior y a la luz de los datos de los alumnos con menor nivel de metaproducción (menos de 30 promedio), pareciera ser que si alguno de los otros ítemes está en un nivel alto, cercano al ideal, le permite al estudiante de igual manera elaborar un texto de calidad.

- La jerarquización de las diferentes etapas que implica el proceso de composición se ordena de la siguiente manera: Revisión (35 puntos), Monitoreo (34 puntos), Texto (31 puntos), Textualización (29 puntos) y Planificación (27 puntos).

A modo de síntesis, podemos decir que los estudiantes competentes de la muestra reflexionan acerca del proceso de escritura, principalmente, en relación con los subprocesos de Revisión y de Monitoreo. En cuanto a la primera, ésta se considera fundamental, pero no sabemos si en términos de una revisión profunda que implique cambios de objetivos del texto, por ejemplo, o sólo como corrección ortográfica.

La Planificación es la etapa menos abordada del proceso de escritura, elemento inquietante si pensamos en la propuesta de Bereiter y Scardamalia (1987) al referirse a escritores expertos, ya que éste permite establecer los elementos claves de todo texto como objetivos, destinatario y propósito, aspecto primordial si pensamos en los elementos pragmáticos y comunicativos del texto que se escribe. Si tal es el caso de los escritores competentes de la muestra, sería interesante revisar y contrastar lo que sucede con este ítem en los alumnos menos competentes de la muestra. 

CONCLUSIONES 

El análisis de los datos de este estudio nos permite afirmar que el proceso de escritura posee características que le son propias y que la enseñanza del mismo, al parecer, no pasa sólo por mejorar los niveles metacognitivos.

Creemos que las investigaciones sobre los procesos de composición más allá de lo cognitivo no han hecho más que empezar y que es urgente potenciar los aspectos motivacionales, psicosociales y la contextualización sociocultural del proceso de escritura con el fin de aumentar la competencia textual de los estudiantes. Para esto, resulta fundamental, por un lado, acercarnos a un modelo de escritura que considere tanto el componente metacognitivo como los aspectos afectivos del joven que escribe y, por otro, rescatar las nuevas líneas de investigación en esta área.

En este sentido, las palabras de Mateos (2001) nos parecen un buen punto de partida para futuras investigaciones: 

Durante mucho tiempo las investigaciones sobre el aprendizaje y la cognición se han llevado a cabo separadamente de las investigaciones sobre la motivación. Uno de los principales cambios que ha experimentado la investigación cognitiva en los últimos años, en nuestra opinión, es el progresivo reconocimiento del papel que desempeñan las variables motivacionales y afectivas en el desempeño de las tareas cognitivas. Este cambio, que se ha descrito de manera gráfica como el paso de la “cognición fría” (cold cognition) a la “cognición caliente” (hot cognition) (...), ha llevado a incorporar y a integrar en el estudio de los procesos de aprendizaje un conjunto de constructos generados desde diferentes modelos teóricos sobre la motivación. (Mateos, 2001: 45).

Por otra parte, dada la complejidad del fenómeno en estudio, es imprescindible complementar instrumentos que permitan mejorar la observación y la descripción del buen escritor, en este aspecto, reconocemos que no es suficiente la aplicación de un cuestionario de metaproducción para llegar a una mejor descripción de la misma, sino que se debe agregar una instancia en la cual el estudiante pueda dejar registro, en forma espontánea, de su actividad; tal vez un cuestionario semiestructurado o una pauta de observación, opciones planteadas por algunos autores como Sanz de Acedo, M. et al. (1993). Tan sólo recordemos, por ejemplo, el hecho de que existen autores que cuestionan, e incluso no aceptan, el carácter consciente del conocimiento metacognitivo procedural, puesto que a este conocimiento sólo se podría acceder a través de la acción, resultando muy difícil, o casi imposible, verbalizarlo (Peronard, 1999).

Finalmente, nuestros datos son un aporte inicial, pero queda una fuente de información interesante, el conjunto de textos de todos los alumnos de la muestra y sus cuestionarios de metaproducción, para nuevos análisis e interpretaciones.

REFERENCIAS 

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Notas

[i] Este trabajo es parte de la tesis “Relación entre competencia textual argumentativa y metacognición” para optar al grado de Magíster en Lingüística y se inserta dentro del proyecto de investigación Fondecyt 1020791. 

[ii] A solicitud de los directivos de los establecimientos, sólo los denominaremos como: A (municipalizado), B (particular), C (particular), D (subvencionado), E (municipalizado) y F (municipalizado).  

[iii] Dada la extensión del cuestionario, sólo se adjunta en Anexo una selección de preguntas para ejemplificar cada campo evaluado de la metaproducción.  

[iv] Pauta elaborada en el Proyecto Fondecyt 1990752 (Marinkovich et al.) 

[v] Además, se remite a una pregunta específica del cuestionario (en Anexo) para ejemplificar cada campo.   

[vi] Cabe señalar que estos dos niveles se dan de manera similar en todos los ítemes del cuestionario, debido a que no son niveles metacognitivos, sino que constituyen distractores a las alternativas anteriores; por esto no se volverán a describir en los siguientes campos.

ANEXO

Cuestionario de Metaproducción7 

1.- Si me invitaran a escribir un cuento para participar en un concurso yo:

58  e)  dejaría en claro los motivos y las consecuencias de las acciones de los personajes.

4   b)  me preocuparía de identificar bien a cada personaje para que siempre se sepa de cual de ellos estoy hablando.

3   c)  buscaría nombres que representen a los personajes.

2   d)  comenzaría a escribir con tiempo.

1   a)  encontraría una buena disculpa para decir que no. 

2.- Antes de empezar a escribir una carta de reclamo por unas zapatillas que se me rompieron a los 15 días de compradas, ¿qué hago?

5   c)  me concentro en buscar ideas y palabras que destaquen mi molestia.

4   e)  pienso muy bien qué voy a poner en la carta.

3   b)  anoto varias ideas para expresar mi molestia al gerente.

2   a)  averiguo el nombre de la persona a la que tengo que escribirle.

1   d)  le pido a un amigo que tiene buena redacción que la haga. 

3.- Si tengo que escribir una carta al Alcalde de mi ciudad para pedirle que construya juegos infantiles en mi sector, yo me preocuparía de:

5   d)  que mis razones lo convenzan.

4   b)  que las ideas estén bien organizadas.

3   c)  que esté escrita en un lenguaje formal.

2   a)  que tenga una correcta ortografía y una excelente presentación.

1   e)  entregarla personalmente. 

4.- Si tuviera que revisar un informe de un compañero para la clase de historia, me fijaría en que:

5   c)  exponga los hechos de manera clara para los lectores.

4   e)  esté escrito de manera clara y coherente.

3   b)  no tenga errores de ortografía.

2   d)  lo haya copiado bien del original.

1   a)  esté sin borrones. 

5.- Mientras escribo un aviso publicitario para el colegio, me detengo para:

5   b)  comprobar si el aviso está claro y se entiende.

4   d)  ver si está toda la información que necesito.

3   c)  buscar una imagen que tenga relación con el aviso para pegarla.

2   a)  comprobar si tengo espacio suficiente para seguir.

1   e)  comprobar si se ve de lejos.

7 Versión reducida por consideraciones de espacio.

8 Los números (1,2,3,4 y5) indican el nivel de metaproducción asignado a cada alternativa de las preguntas.